Cómo aprenden

El tercer capítulo de Adolescencia, aprendizaje y personalidad corre a cargo de Mercè García-Milà y de Eduard Martí, profesora de la Universidad de Barcelona y profesor de la Universidad de Valencia respectivamente. Bajo el título de "Cómo aprenden", se repasa brevemente en él los mecanismos cognitivos que influyen en el modo de aprender de los adolescentes.

Parten estos autores de los estudios realizados por Piaget e Inhelder (1955, De la lógica del niño a la lógica del adolescente: ensayo sobre la construcción de las estructuras operacionales formales) para concluir que la mente adolescente varía con respecto a la mente del niño. Los adolescentes son capaces de realizar hipótesis (lo que Piaget denominará pensamiento científico), analizan las posibles soluciones a un problema y ya pueden llevar a cabo pensamientos abstractos. Estas tres características constituirán lo que se conoce como pensamiento formal. No obstante, como apuntan García-Milà y Martí, esto no resulta suficiente para comprender como funciona la mente adolescente. La eficacia con la que funcionan los adolescentes (y cualquier otra persona) a la hora de resolver un problema también depende, en gran medida, de la experiencia con que se cuenta en la resolución de problemas similares.
Esto nos lleva a considerar detenidamente el concepto mismo de inteligencia. Después de considerar las deficiencias derivadas de los sistemas de medición de inteligencia tradicionales (CI), ya clásicos desde los estudios realizados al respecto por H. Gardner, los autores se detienen a analizar la propuesta realizada por el mismo Gardner sobre los diferentes tipos de inteligencia (IM: cienético-corporal, musical, lingüística, matemático-lógica, naturalista, interpersonal, intrapersonal y espacial) para concluir que este modelo resulta mucho más adecuado para analizar y llegar a comprender (y por lo tanto actuar) las diferencias de aprendizaje que nos encontramos dentro del aula.
Ahora bien, no bastará con saber que la inteligencia es en realidad diferentes capacidades que nos permiten enfrentarnos con eficacia a diferentes tipos de problemas o generar herramientas relevantes para una sociedad dada. Resulta necesario conocer cómo se despliegan esas capacidades.
Clarificador en este punto resultará el estudio, ya clásico, realizado por Sternberg (1987-1989. Inteligencia humana). Para este autor existen tres factores clave que determinan el funcionamiento de la inteligencia.
En primer lugar está la relación de la persona con el mundo exterior. Uno será más o menos inteligente en la medida en que sea capaz de adaptarse a las exigencias del contexto en el cual debe de llevar a cabo su actuación inteligente.
En segundo lugar, la mente, actuando de una manera inteligente, pone en funcionamiento una serie de componentes: los encargados de controlar y planificar la acción, los encargados de la adquisición y la retención de la información (que estudiaremos en breve) y los encargados de poner en marcha la acción.
El último factor que resultará clave en la inteligencia es la experiencia. Esto, que ya habíamos visto más arriba, nos lleva a considerar ciertas de las ideas postuladas por el constructivismo significativo de Ausubel, Novak y Hanesian (1983. Psicología educativa: Un punto de vista cognoscitivo).

Señala precisamente Ausubel que "el factor más importante que influye en el aprendizaje es lo que el alumno ya sabe. Averígüese esto y enséñese en consecuencia". En esta afirmación se resume la base teórica tras la cual se encuentra toda la propuesta del aprendizaje significativo. Pero para que este se produzca es importante que se den, además, una serie de condiciones:

1. Disposición de conocimientos nuevos pertinentes.
2. Organización lógica y coherente del material a aprender.
3. Disposición favorable del alumno.

Resulta evidente que el docente tiene mucho que hacer en este campo y que en cada una de las condiciones expuestas puede y debe actuar para llevar a cabo un aprendizaje de este tipo. Mantenerse en un tipo de aprendizaje basado en la repetición es un error pedagógico de primer orden que no podemos seguir cometiendo.

Pero, esto no bastará. De las afirmaciones realizadas hasta ahora surgen, inevitablemente, nuevas preguntas. Es necesario saber cómo se organiza y representa la información en la mente del alumno si realmente queremos poner en contacto los conocimientos ya adquiridos con los conocimientos nuevos. También debemos ser conscientes de los procesos cognitivos implicados en el aprendizaje y, por último, debemos saber como funciona la motivación en nuestros alumnos.

Por lo que respecta a la organización y representación de la información, todavía es poco lo que se sabe sobre la memoria. En este capítulo los autores se limitan a proponer un modelo modal (memoria sensorial/memoria a corto plazo/memoria a largo plazo) de la misma que yo amplío con estos breves apuntes del libro Psicología cognitiva e instrucción (apuntes todavía en construcción). 

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Una vez que la información queda almacenada en la memoria a largo plazo, esta se organiza en esquemas de conocimientos. El aprendizaje se produce cuando se modifican estos esquemas que, por otro lado, se convierten en una herramienta imprescindible para poder aprender.

Por último nos queda hablar un poco sobre la motivación. Conseguir que el alumno tenga una buena disposición hacia el aprendizaje es un factor importantísimo a la hora de pretender llevar a cabo un aprendizaje de tipo significativo. Normalmente este aspecto es poco trabajado y el docente se encuentra en el aula simplemente con alumnos con un enfoque profundo del aprendizaje, aquellos que se encuentran suficientemente motivados, o alumnos con un enfoque superficial del mismo. La cuestión es que es también labor del docente motivar a sus alumnos y no conformarse con las actitudes que estos, por decirlo de algún modo, traen de sus casas. Pero para poder motivar es importante saber cómo funciona la motivación.
El siguiente esquema puede que nos ayude.

Un enfoque estratégico de la motivación nos informará de que esta depende de tres factores: el valor que el resultado tiene para nosotros, las expectativas que tenemos de lograrlo y el hábito que tenemos de lograrlo. Consecuentemente será necesario trabajar cada uno de estos puntos si pretendemos motivar a nuestros alumnos.
En primer lugar, debemos procurar que el aprendizaje que se plantee tenga un valor intrínseco. Esto supone  conectar con los intereses del alumnado de modo que el aprendizaje tenga interés de por sí para ellos.
Igualmente, debemos mejorar las expectativas que los alumnos tengan de lograr el aprendizaje. Esto guarda relación con mejorar el autoconcepto que cada uno tenga de sí mismo. Al hacerlo aumenta su autoestima y esta la motivación. Para ello debemos valorar suficientemente los progresos llevados a cabo por los alumnos, alabando aquellos que sean pertinentes. Igualmente, será útil fomentar su autonomía, ya que siempre resulta satisfactorio comprobar que somos capaces de aprender solos.
Por último, el hábito de lograr nuestros logros guarda relación con la atribución que hagamos de estos así como de nuestros fracasos. Para mejorar este punto debemos trabajar aquellos aspectos relacionados con la metacognición. Hacer a nuestros alumnos conscientes de sus procesos cognitivos y dotarlos de las herramientas necesarias para modificarlos de ser necesario, es el primer paso para que sean, cada vez más, capaces de lograr los aprendizajes a los que se enfrentan, lo cual repercutirá en su motivación iniciando de este modo un círculo virtuoso más que deseable.

Adolescencia, aprendizaje y personalidad. I

El primer capítulo de esta obra, "La tarea de educar y la profesión docente", firmado por Miquel Martínez, editor de todo el volumen, desempeña una labor introductoria al conjunto del texto. 

El capítulo resulta de gran profundidad y tras plantear la situación de la educación en la actualidad expone el papel que al juicio del autor está llamado a desenvolver en la misma el profesor, la familia y el tutor.

Me gustaría destacar en primer lugar que Miquel plantea las dificultades que hoy en día supone la labor educativa. Las contradicciones que se establecen entre la realidad social y las demandas que esa misma sociedad exige a la educación como estamento son evidentes (preparación para un futuro laboral cada día más inseguro, educación en unos valores en abierta contradicción con los promovidos desde los medios de comunicación, ...), no obstante, el profesor Martínez ve en esta disonancia una oportunidad para educar a las próximas generaciones para un cambio que, a todas luces y dadas las contradicciones señaladas, se hace cada día más necesario.

Esto supone que el docente debe ser cada día más consciente de la necesidad de llevar a cabo cambios en su labor profesional (si hacemos las mismas cosas obtendremos los mismos resultados). En este sentido, no resulta ya suficiente con solamente instruir, es necesario educar, y este cambio, añado yo, no debe quedarse en un mero cambio de palabras, vacío de contenido.

Apunta Miquel Martínez que ya no basta con dominar la materia, la pedagogía y tener buena voluntad y predisposición. Desde luego, estos elementos son imprescindibles en todo docente, pero los cambios cada día más vertiginosos a los que se enfrenta la sociedad hace imprescindible otros. A estas cualidades se deben unir otras como el trabajo colaborativo dentro del centro (recordemos en este sentido las propuestas de Steve Jhonson recordadas en otro post), la acción tutorial y el trabajo con las familias.

No debemos olvidar que el trabajo de ciertas competencias, especialmente las relacionadas con la autorregulación, el autocontrol o el cultivo del esfuerzo y la superación, deben ser desarrolladas principalmente en el ámbito familiar. Ciertamente la escuela puede y debe trabajarlas, pero desde la escuela no es posible trabajarlas de manera individual. Sin embargo tampoco debemos obviar que las actuales circunstancias complican la labor educativa de la familia. El tutor debe estar atento a este hecho y procurar solventar las posibles deficiencias con las que el alumno pueda encontrarse en este punto. No se trata, entiendo yo, tanto de sustituir la labor de la familia como de establecer mecanismos adecuados que le permita a la familia solventar aquellas dificultades que le impidan proporcionar a sus miembros en edad escolar la educación que necesitan. Lo que personalmente me parece más interesante de lo expuesto por Martínez es que esta ayuda se debe llevar a cabo desde el respeto, la comprensión y el diálogo, haciendo a las familias conscientes de la importancia de su trabajo y de las potencialidades que, precisamente como familia, poseen.

De este modo, la labor del tutor se muestra más importante que nunca y supone nuevos retos. El tutor debe acompañar los procesos de aprendizaje de sus tutorandos, tanto en su desarrollo como en la construcción de cada uno de ellos en su singularidad y también como miembro del grupo. Igualmente debe conformar espacios de aprendizaje y convivencia óptimos al tiempo que, como hemos señalado, debe conocer y considerar las posibilidades y límites de cada familia con la finalizar de ayudarla y completarla.

Por otra parte el tutor requiere altas dosis de atención, dotes comunicativas y un alto grado de disposición. Debemos recordar que ser tutor es una tarea altamente compleja y polifacética, incluyendo entre sus funciones la de desarrollar en los alumnos valores positivos que desemboquen en un comportamiento ético.

Pero no se quedan aquí las ideas interesantes de Miquel Martínez. Apelando como no podría ser de otro modo a la realidad proteica y cambiante, el profesor llama la atención sobre la necesidad de una modificación en las actitudes y modo de trabajo de los docentes. El profesor debe fijarse tanto en lo que enseña como en el modo en que lo hace, estableciendo estrategias que le permitan garantizar que ese aprendizaje se ha llevado a cabo y cómo ha de evaluarlo. De igual modo el docente debe acostumbrarse a trabajar en equipo y a integrar la evaluación como un instrumento válido para la reflexión sobre la práctica profesional y como instrumento de mejora. 

Para finalizar con este capítulo resulta interesante como Martínez concreta aquello de que el profesor debe convertirse en un guía y no en un mero instructor. Para Miquel el docente debe convertirse en un promotor de condiciones de aprendizaje y entornos de convivencia adecuados. Además, debería ser competente en la labor de educar en valores, competente en habilidades sociales y contar con conocimientos sobre la construcción de su disciplina, la lógica interna de la misma, la lógica de su aprendizaje, su lenguaje y ser capaz de seleccionar aquellos contenidos más importantes con rigor y perspectiva estratégica. Todo ello sin olvidarse de incorporar a su trabajo la cultura de la evaluación.

El segundo capítulo de este libro, "Pasado y presente de la adolescencia. Cómo son" es en realidad un artículo de Carles Feixa Pámpols publicado originalmente en Neurosciencie & Biobehavioral Rewiews, 35. En él se repasa desde una perspectiva antropológica la evolución del concepto de adolescencia en diferentes culturas y a lo largo de la historia. Esta perspectiva supone, de entrada, que la adolescencia es más una construcción cultural, con evidente base biológica, que una etapa evolutiva natural, común y fija a todas las sociedades y épocas. De hecho, el concepto de adolescencia, tal y como hoy lo conocemos, no surgirá hasta 1904 de la mano de Stanley G. Hall. Es en la magna obra de este autor titulada Adolescense, donde se establecen por primera vez como características de este periodo de la evolución personal la crisis y la generalización de los conflictos.
Parece claro que es la sociedad la que determina una serie de valores para esta etapa de evolución humana. Feixa distingue cinco grupos de culturas que establecen valores más o menos homogéneos para la adolescencia.
En las sociedades primitivas resultaría más correcto hablar de puber. En este tipo de culturas esta etapa de la evolución humana pretende establecer las bases que aseguren la perpetuación de la especie. Los hombres se encargarán de proporcionar la seguridad y los recursos necesarios mientras las mujeres la reproducción. Por ello esta etapa se convertirá en una preparación para la vida adulta y tendrá lugar cuando la maduración de los miembros jóvenes de esta sociedad sea suficiente como para garantizar el correcto desenvolvimiento de aquellas funciones que se le suponen.
En los estados antiguos el progreso cultural posibilita que parte de los esfuerzos de la sociedad puedan dedicarse a la formación de los más jóvenes. Estos se convierten entonces en efebos.
Durante la Edad Media la situación socio-cultural determinará, de hecho, la desaparición de la juventud. Los mozos caminan y comparten su vida con adultos, integrándose desde una edad muy temprana en la vida de estos.
Con las sociedades industriales modernas surgirán los teenager. La mejora de las condiciones económicas permitirá de nuevo la formación de los jóvenes surgiendo la educación obligatoria, antecedente inmediato de la actual educación secundaria. También como resultado de la liberación del trabajo, las familias ejercerán mayor control sobre los jóvenes. Por otro lado, la implantación del servicio militar obligatorio habilitó un espacio y un tiempo de convivencia que reforzaría por primera vez el concepto de generación y de pertenencia.
Con el postindustrialismo llegaremos al concepto de joven. De hecho, tal y como hemos apuntado, es en los primeros años del siglo XX cuando se reconocerá y democratizará el concepto de adolescencia a varios niveles: educativo, psicológico e incluso judicial. Durante la segunda mitad de este siglo esta etapa de la evolución humana ganará protagonismo participando activamente en la sociedad consumo.